Некоторые проблемы подготовки будущих психологов к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии

 

 Слепович Елена Самойловна,  доктор психологических наук, профессор кафедры психологии БГУ.

 

Анализ результатов изучения студентами курса «Психология аномального развития» обнаруживает ряд проблем. Речь идет о типичных ошибочных действиях будущих психологов, среди которых следует назвать, в первую очередь, редуцированность диагностических процедур (узнавание), и во вторую — неполную структуру коррекционного действия (фрагментарная концептуализация). Иными словами, освоение предлагаемой практики характеризуется частичностью, что, по нашим наблюдениям, воспроизводится и в рамках других специализаций. Не означает ли это, что мы имеем дело с системным деффектом образовательного процесса в университете, который встретился с инновационной задачей профессионально-практического обучения и оказался к ней не готов.

Отчасти это можно объяснить тем обстоятельством, что в мировой практике подготовки подобных специалистов указанную задачу, как правило, решают структуры постуниверситетского образования, в то время как университет ориентирован исключительно на фундаментальное научно-исследовательское обучение.

Стихийно складывающаяся в Белгосуниверситете модель психологического образования синтезирует в своей структуре разнокачественные задачи, что делает реальной угрозу дезориентации выпускника, который может оказаться и плохим исследователем и плохим практиком.

С этой точки зрения, спецкурс «Психология аномального развития» может рассматриваться как автономная психологическая практика, нуждающаяся в соответствующем теоретическом и методическом обеспечении и как модель ассимиляции современным университетом задач практикоориентированной подготовки будущих специалистов.

Как автономная психологическая практика работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии, данный спецкурс опирается на особую категориальную систему, уходящую своими корнями в культурно-историческую теорию Л.С.Выготского. Это значит, что преподаванию спецкурса «Психология аномального развития» должно предшествовать, как минимум, глубокое изучение традиции Л.С.Выготского в рамках курса «Общей психологии», «Возрастной и педагогической психологии», философии и методологии деятельностного подхода. В противном случае «разрыв» между целостным полем теоретического осмысления и соответствующими психотехническими действиями становится непреодолимым. В результате, необходимость корректировки содержания учебных программ университетского психологического образования становится очевидной.

С точки зрения методического обеспечения данного спецкурса важное значение имеет квалификации типа осваиваемого знания и способов его трансляции в учебных ситуациях. Что касается структуры психологического знания, то нами в настоящее время выделяются три его основные формы: вербальная, образная, деятельностная. Если вербальное знание, фиксированное в понятиях и категориях, может транслироваться традиционными для университетского образования путями: лекциями и семинарами, самостоятельной работой студентов с текстами (первоисточниками), то деятельности (схемы деятельности) и целостные образы практики требуют к себе другого педагогического отношения.

Адекватность овладения ими возможна, с нашей точки зрения, только в процессе погружения в личностно-смысловой контекст самой практики, путем идентификации с ее авторитетным носителем. Именно он презентирует собой способы мышления и деятельности, образцы отношения и интерпретации. Обязательным условием такого типа трансляции становится «совместное проживание жизни», неформальное взаимодействие в общем и значимом для всех участников пути. Так, как нам представляется, происходила передача мастерства в средневековых университетах, являвших собой кочующие братства объединенных мастером учеников. Профессионализм при этом передавался неотчужденно, из рук в руки, вместе с соответствующими контекстами: ценностями, верованиями, смыслами и схемами мышления.

Авторитет мастера не имеет в данном случае ничего общего с авторитаризмом. В образовательном процессе должен быть обеспечен акт свободного самоопределения и выбора студентом того, с кем ему идти. В этом случае появляется возможность реализации модели авторитета, признанного через «усмотрение его компетентности» [С.Франк).

Обязательным условием трансляции мастерства из рук в руки следует считать совместное решение реальных профессиональных задач, открытых как для преподавателя, так и для студента. Особое значение имеет не столько решение, сколько сама постановка, видение и формулирование этого видения в категориальном аппарате данной практики. При этом получается, что все три формы знания «сшиваются» в процессе педагогического взаимодействия. Теоретический конструкт обеспечивает единство образного и деятельностного ряда. Преподаватель в описываемой нами интеракции выступает носителем нормы и гарантом адекватности ее реализации. Прямым следствием такого обучения выступает дисциплина ума, школьность, позволяющая противостоять набирающей сегодня силу эклектической тенденции, грозящей перерасти во всеядность.

С точки зрения целостного образовательного процесса в университете надо понимать, что такое освоение практики будет всегда пристрастным, то есть определенным. Уход от универсализации практики, четкое обозначение ее границ рассматривается нами как пока еще нерешенная задача, связанная с взаимодействием практик разного типа.

Построение учебного процесса в виде освоения практик разного типа сталкивается с нерешенностью еще одной важнейшей методологической задачи — неразработанностью онтологии практического мышления и деятельности. Осознавая всю сложность такого рода задач, рискнем в порядке обсуждения предложить собственную схему, которой мы уже сегодня реально руководствуемся в преподавательской деятельности.

Первый ее элемент связывается нами с умением профессионала интерпретировать эмпирические факты в свете практикуемой теории. (Теория рассматривается как конструкт и конструктивное к нему отношение студента доложно формироваться всем ходом университетского образования).

Второй элемент сообразуется с умением порождать и осуществлять деятельность в контексте реализуемой теоретической схемы. С точки зрения функционирования професионального сознания речь идет о «внутреннем супервизоре», интериоризированном студентом в процессе взаимодействия с мастером.

Третий элемент мы связываем со способностью к трансляции профессионального опыта. Эта способность может быть обеспечена только путем рефлексивного отношения к передаваемому знанию, особенно в вербальной и деятельностной его части. Педагогическая позиция в структуре профессионального сознания решает задачу осмысленности практикования.

Все три выделенные нами позиции оъединены общим замыслом целостной практики психологии аномального развития в интерпретации культурно-исторической школы Л.С.Выготского.

Дальнейшая разработка предложенной схемы предполагает построение многоуровневой функциональной модели профессионального сознания будущего психолога вкупе со способами ее педагогического обеспечения и выращивания. Данная модель может послужить основанием для квалиметрии психологических умений профессионала, а значит и для адекватной оценки качества образовательного процесса в университете.

Наши предложения не претендуют на статус размышлений о целостной модели психологического образования в БГУ, однако мы хорошо понимаем, что даже реализация обозначенной нами частной задачи потребует конструктивного отношения и доброй воли многих, причастных к обучению будущих профессионалов, коллег.

 

 

Назад